Dott. Bruno Maietta - TERAPIA ENERGETICA

Dott. Bruno Maietta
Psicologo – Psicoterapeuta - Terapia energetica

 

"FORMAZIONE" (....... insegnare agli adulti)



Il problema dell’insegnamento agli adulti è poco sentito e appare normale utilizzare per loro le stesse modalità che si usano per i bambini. Le loro esperienze, le particolari condizioni di vita lavorativa, sociale e familiare degli adulti sono talmente diverse da quelle dei ragazzi da fare apparire subito evidente che per la loro formazione è necessaria una metodologia didattica differente. Esiste la possibilità di motivare gli adulti ad un apprendimento significativo partendo dalle loro esperienze di vita e senza intaccare il loro concetto di sé, il senso di responsabilità e d’indipendenza, il loro profondo bisogno d’autonomia.

Quando si parla di formazione, il pensiero corre subito ad una situazione d’insegnamento/apprendimento. Infatti, formare significa educare con l’insegnamento, con l’esempio, con la dimostrazione, con la ricerca, ecc.. per un fine prestabilito.

Il termine formare ci riporta a quello di educare, cioè guidare qualcuno, affinandone e sviluppandone le facoltà intellettuali o le qualità morali, in base a determinati principi.

Tutti questi termini riconducono, comunque, all’insegnamento, cioè a quell’attività che consiste nell’esporre e nello spiegare in modo progressivo una disciplina, un’arte, un mestiere a qualcuno, perché li apprenda. Sono termini contemplati nel vocabolario della lingua italiana (Lo Zingarelli, ed. 2001). Consideriamo anche il termine apprendere, che vuol dire acquisire nuove conoscenze mediante lo studio, l’esercizio, l’osservazione. Nell’accezione psicologica, apprendimento significa modificazione relativamente durevole indotta in un organismo direttamente dall’esperienza. Quindi, considerando il significato psicologico, l’apprendimento si riferisce ad un processo esperienziale, ad un cambiamento dovuto all’interazione tra l’individuo e il suo ambiente, che soddisfa un bisogno e gli consente di rapportarsi più adeguatamente all’ambiente esterno. Comporta, pertanto, l’acquisizione o la modificazione di abitudini, conoscenze e atteggiamenti.

Sono state elaborate varie teorie dell’apprendimento, teorie che si occupano delle modalità in cui l’organismo apprende. Dalle teorie dell’apprendimento discendono tutte le teorie dell’insegnamento, teorie che si occupano delle modalità in cui le persone possono influenzare l’apprendimento da parte dell’organismo.

Ma soffermiamoci un attimo sull’apprendimento.

C. Rogers (1969) per apprendimento intende: “...quell’insaziabile curiosità che spinge, per esempio, il ragazzo adolescente ad impadronirsi di tutto ciò che riesce a vedere, udire o leggere in fatto di motori a scoppio, al fine di aumentare il rendimento e la velocità del suo - bolide - costruito in casa”. Egli si riferisce a quella forma di apprendimento in cui il soggetto va sperimentando più o meno in questi termini: “No, no, non è questo ciò che voglio!”; “Ecco! Questo si avvicina a ciò che mi interessa, di cui ho bisogno”; “Ah, finalmente! Ora afferro e comprendo davvero quello che mi serve e che mi preme sapere!”.

Partendo dalle sue considerazioni, Rogers distingue due tipi di apprendimento:

- apprendimento mentale o scolastico. Questo tipo di apprendimento chiama in causa solo la mente, coinvolge l’individuo solo dal collo in su. Esso non tiene conto dei sentimenti o significati personali, non investe l’intera personalità del discente. Un’istruzione che induce questo tipo di apprendimento, si riduce ad uno sterile tentativo di far apprendere nozioni prive di significato per coloro cui sono impartite;

- apprendimento significativo, basato sull’esperienza e capace di destare gli interessi vitali del soggetto che apprende. E’ questo il tipo di apprendimento auspicabile per tutti i livelli di istruzione o di formazione.

L’apprendimento significativo presenta varie caratteristiche:

a. comporta una partecipazione globale della personalità del soggetto, in quanto egli si impegna nell’apprendimento non solo sul piano conoscitivo ma anche su quello affettivo ed emozionale;

b. è automotivato, nel senso che anche quando è presente un incentivo o uno stimolo esterno, il senso di scoprire, di raggiungere, di afferrare e comprendere una cosa si sprigiona interiormente;

c. ha una reale e profonda incidenza, poiché contribuisce a modificare il comportamento, gli atteggiamenti e talvolta perfino la personalità del soggetto interessato;

d. viene valutato direttamente dal soggetto, il quale sa se ciò che sta apprendendo soddisfa le sue esigenze, se va nella direzione di quello che egli vuole conoscere, se serve veramente a colmare una lacuna da lui sentita come tale. Quindi, in questo tipo di apprendimento, la valutazione di quanto è stato appreso e della sua efficacia è prerogativa esclusiva di colui che apprende;

e. la sua caratteristica essenziale è la significatività, infatti, quando si realizza una tale forma di apprendimento, essa acquista significato per il soggetto in quanto si integra compiutamente nel quadro complessivo delle sue esperienze e dei suoi interessi.

Purtroppo, nella stragrande maggioranza dei corsi di istruzione o di formazione, ad ogni livello, si è prigionieri di metodi didattici antiquati che rendono difficile qualsiasi forma di apprendimento significativo. Essi prevedono un indirizzo di studio prefabbricato, lo stesso tipo di prestazione richiesto a tutti gli studenti, la lezione di tipo tradizionale (l’insegnante dispensa il proprio sapere), criteri standard di valutazione del lavoro degli studenti, assegnazione di voti e giudizi di merito visti come indice dei successivi livelli di apprendimento raggiunto dagli studenti e affidata all’insindacabile giudizio dei docenti.

Pedagogia.

I metodi didattici generalmente usati nei corsi di istruzione e formazione si rifanno alla pedagogia. Il termine pedagogia deriva dal greco pàis, che vuol dire “bambino” e agogòs, che significa “guida di” e letteralmente significa l’arte o la scienza di insegnare ai bambini.

Il modello pedagogico consiste in una serie di convinzioni basate su dei presupposti circa l’insegnamento e l’apprendimento, sviluppatisi tra il VII e il XII secolo nelle scuole monastiche europee. Essendo l’unico modello esistente, al momento dell’istituzione delle scuole pubbliche, tutta l’organizzazione scolastica, di ogni ordine e grado, è stata improntata a questo modello.

Il modello pedagogico attribuisce all’insegnante la piena responsabilità di prendere tutte le decisioni su quello che verrà appreso, come e quando verrà appreso e se è stato appreso. E’ un tipo d’istruzione diretto dal docente e che lascia al discente solo il ruolo subordinato di seguire le istruzioni dell’insegnante.

Questo modello si basa sulle seguenti ipotesi (Knowles, 1973) relative al discente:

1. il bisogno di conoscere. Il discente ha bisogno solo di sapere che deve apprendere quello che insegna il docente, se vuole andare avanti ed essere promosso; egli non deve sapere come potrà applicare nella vita reale ciò che apprende;

2. il concetto di sé del discente. L’insegnante ha il concetto del discente come di una personalità dipendente, ed è questo il concetto che il discente avrà di sé;

3. il ruolo dell’esperienza. Il vissuto esperienziale del discente ha poco valore come risorsa per l’apprendimento; quella che conta è l’esperienza del docente, di chi ha scritto il libro di testo, di chi ha prodotto i supporti audiovisivi. Quindi le tecniche di trasmissione dei contenuti costituiscono l’essenza del metodo pedagogico;

4. disponibilità ad apprendere. Il discente è pronto ad apprendere ciò che il docente gli dice di apprendere se vuole andare avanti ed essere promosso;

5. orientamento verso l’apprendimento. L’apprendimento è centrato sulle materie; è considerato come l’acquisizione dei contenuti delle varie discipline, perciò le esperienze dell’apprendimento sono organizzate secondo la logica del contenuto di queste materie;

6. motivazione. Il discente è motivato ad apprendere da moventi esterni, cioè i voti, l’approvazione o disapprovazione dell’insegnante, la pressione da parte dei genitori.

Da quanto sopra, appare chiaro quanto il modello pedagogico sia lontano dalle caratteristiche dell’apprendimento significativo.

Se il modello pedagogico (nato per insegnare ai bambini), per le sue caratteristiche, per il ruolo che assegna al docente e al discente e per il tipo di apprendimento che da esso discende, appare poco indicato perfino per i ragazzi che frequentano i primi anni di scuola, in quanto esso comporta un apprendimento mentale (quindi un apprendimento sterile, non basato sull’esperienza e poco coinvolgente), a maggior ragione, un simile modello, è da ritenere sconsigliabile nella formazione degli adulti.

Insegnare agli adulti.

Oggi, difficilmente ci si pone il problema dell’insegnamento agli adulti. Generalmente si ritiene normale seguire per gli adulti, la stessa modalità utilizzata per i bambini. Purtroppo il discente adulto è stato una specie trascurata, per ciò che riguarda l’insegnamento/ apprendimento.

Questo appare ancora più sorprendente se si pensa che tutti i grandi maestri dell’antichità – Confucio e Lao Tse in Cina, Gesù e i poeti ebrei della Bibbia, Aristotele, Socrate e Platone nell’antica Grecia, Cicerone e Quintiliano nell’antica Roma – hanno rivolto i loro insegnamenti agli adulti e non ai bambini. Essi avevano un concetto dei processi d’insegnamento e di apprendimento molto diverso da quello che in seguito ha dominato il campo dell’istruzione istituzionale. Essi consideravano l’apprendimento come un processo di ricerca attiva e non come una ricezione passiva dei contenuti trasmessi dall’esterno; inventarono delle tecniche per coinvolgere attivamente i discenti nella ricerca.

Gli antichi cinesi e gli ebrei usavano un metodo in cui il leader o un membro del gruppo descriveva una situazione, spesso in forma di parabola, e tutti insieme ne esploravano le caratteristiche e le possibili soluzioni.

I Greci usavano che il leader o un membro del gruppo presentava un problema e tutti i componenti del gruppo univano le loro riflessioni e le loro esperienze nella ricerca di una risposta o di una soluzione.

I Romani erano più inclini al confronto, perciò organizzavano delle sfide che costringevano i membri a esprimere le loro opinioni e a difenderle.

In passato si pensava addirittura che gli adulti non fossero in grado di apprendere. A partire dal 1926 si possono individuare due indirizzi di ricerca relativi agli adulti:

- uno scientifico, condotto da E. L. Thorndike che riguardava specificamente la capacità di apprendimento degli adulti, infatti a Thorndike non interessavano i processi di apprendimento degli adulti;

- l’altro artistico o intuitivo/riflessivo, condotto da E. C. Lindeman, che si è occupato principalmente di come apprendono gli adulti. Le conclusioni cui sono giunti i ricercatori sono state che gli adulti sono in grado di apprendere e che essi hanno interessi e capacità diverse da quelle dei bambini.

E. C. Lindeman (1926) osserva che il sistema scolastico e formativo è cresciuto dando importanza principale alle materie e agli insegnanti, i discenti vengono in second’ordine. Egli fa notare che mentre nell’istruzione tradizionale gli studenti devono adattarsi ad un curricolo prestabilito, nella formazione degli adulti il curricolo deve essere costruito intorno ai bisogni e agli interessi dei discenti.

A differenza dell’adolescente, l’adulto si trova in condizioni particolari per quanto riguarda il lavoro, il divertimento, la vita familiare e sociale, ecc.. Queste sono tutte situazioni che richiedono dei processi di adattamento, situazioni che è necessario considerare quando si organizza la formazione degli adulti.

Nella formazione degli adulti i testi e i docenti devono assumere un ruolo secondario per dare spazio al discente.

La risorsa più importante di questo tipo di formazione è l’esperienza del discente, e non si può tralasciare che una parte troppo grande dell’apprendimento è costituita proprio dall’uso dell’esperienza e delle conoscenze di qualcun altro. Il vissuto esperienziale diventa, quindi, il libro vivente del discente adulto.

La formazione degli adulti è un processo attraverso il quale i discenti prendono coscienza del significato delle loro esperienze.

Per fare questo l’adulto non può iniziare studiando delle “materie” nella speranza che queste informazioni gli saranno utili un giorno o l’altro. Al contrario, l’adulto parte dalla considerazione della situazione in cui si trova, dei problemi che pongono degli ostacoli alla sua auto-realizzazione.

Fatti e informazioni delle diverse branche del sapere, sono utilizzati non in vista di una loro accumulazione, ma in quanto necessari per la risoluzione dei problemi.

In questo tipo di formazione il docente assume una nuova veste, egli non è più l’oracolo che parla dall’alto della sua autorità, ma piuttosto una guida che, oltre a fornire indicazioni, partecipa all’apprendimento in proporzione alla vitalità e alla rilevanza delle sue vicende e delle sue esperienze. Solo le persone umili possono diventare dei bravi docenti per gli adulti. In una classe di adulti l’esperienza dello studente conta quanto il sapere del docente. Docente e studente possono essere intercambiabili alla pari. Infatti, in alcune delle migliori classi di adulti, a volte è difficile capire chi sta imparando di più, se il docente oppure i discenti.

C. Rogers (1969) considera l’insegnamento una funzione largamente superata, egli lo considera un’attività priva di importanza e ampiamente sopravvalutata. Egli afferma che l’insegnamento e la trasmissione di conoscenza hanno senso in un ambiente immutabile, come avveniva nei secoli passati. Ma essendo l’uomo inserito in un ambiente che muta continuamente, il fine dell’educazione dovrebbe essere quello di agevolare il mutamento e l’apprendimento.

Quindi, il docente assume la funzione di facilitatore dell’apprendimento e la facilitazione dell’apprendimento diventa lo scopo dell’educazione, il mezzo che rende possibile lo sviluppo intellettuale, che insegna a vivere come individui in un processo; la funzione che può fornire un costruttivo, euristico e mutevole processo di risposta ad alcune delle più profonde difficoltà che oggi affliggono l’uomo.

La facilitazione dell’apprendimento significativo si basa su certe qualità attitudinali che si manifestano nel rapporto interpersonale tra il facilitatore e il discente.

Le qualità più importanti che facilitano l’apprendimento e che il facilitatore deve possedere sono:

- genuinità. E’ una qualità essenziale. Se il facilitatore è una persona vera, che si presenta per quello che è, che entra in rapporto con il discente per quello che è, senza nascondersi dietro un paravento o una facciata, è molto probabile che possa raggiungere risultati efficaci. Quindi è importante che egli abbatta i ruoli e gli schemi predeterminati e diventi più sensibile e compartecipe. Egli dovrà essere per i discenti una persona e non l’incarnazione inespressiva di una necessità scolastica e formativa. In tal modo i discenti avranno di fronte una persona vitale, ricca di convinzioni e di sentimenti; una persona non inquadrata in formule educative precostituite. Da essa i discenti trarranno profitto per il fatto di essere in contatto con qualcuno che è realmente e apertamente.

- stima, accettazione, fiducia. Un’altra attitudine importante è quella di stimare il discente, i suoi sentimenti, le sue opinioni, la sua persona. Si tratta di una forma di interesse che si esplica nell’accettare un individuo diverso come una persona distinta, che ha un suo valore intrinseco e che è degno di fiducia. Un simile facilitatore sarà in grado di accettare il timore e l’esitazione di uno studente che affronta un problema nuovo, come la sua soddisfazione per averlo risolto. Sarà in grado di accettare i momenti di apatia, l’odio per l’autorità, i suoi sentimenti; sarà in grado di stimarlo come essere umano imperfetto, ricco di sentimenti e di potenzialità. Un facilitatore che si prende cura del discente, che lo stima e ha fiducia in lui, creerà sicuramente un clima ottimale per l’apprendimento significativo.

- comprensione empatica. Capacità di sperimentare le emozioni dell’altro come se fossero le proprie, dal punto di riferimento dell’altro. Se il facilitatore sarà in grado di comprendere le reazioni intime dello studente, di capire le impressioni che il processo educativo suscita il lui, sicuramente aumenteranno le prospettive di un apprendimento significativo. I discenti saranno certamente molto più propensi ad apprendere, a partecipare alle attività proposte quando si sentono compresi, non valutati né giudicati, semplicemente compresi dal loro stesso punto di vista, non da quello del formatore.

Secondo Lindeman lo scenario della formazione degli adulti è costituito da:

- piccoli gruppi di persone motivate che desiderano mantenere la mente fresca e vigorosa;

- persone che scavano a fondo nella miniera delle proprie esperienze prima di fare ricorso ai testi o altri fatti secondari;

- persone che sono aiutate nella discussione dai docenti che non sono “oracoli” ma vanno anch’essi alla ricerca della sapienza.

Lindeman delinea anche delle ipotesi chiave sui discenti adulti (avvalorate poi da ricerche) che costituiscono le fondamenta della teoria dell’apprendimento degli adulti:

1. gli adulti sono motivati ad apprendere quando avvertono dei bisogni e degli interessi che l’apprendimento può soddisfare. Questi costituiscono la base da cui partire per organizzare la loro attività formativa;

2. gli adulti sono orientati verso un apprendimento centrato sulla vita reale. Quindi le unità didattiche attorno alle quali dovrà essere organizzato l’apprendimento sono le situazioni reali, non le varie materie;

3. l’esperienza costituisce la risorsa più importante per l’apprendimento degli adulti, per cui il nucleo della metodologia della formazione è rappresentato dall’analisi dei contenuti esperienziali;

4. gli adulti sentono l’esigenza di gestirsi autonomamente, di conseguenza il ruolo del docente è quello di impegnarsi con loro in un processo comune di ricerca, piuttosto che di trasmettere loro le proprie conoscenze e poi valutare fino a che punto si sono conformati ad esse;

5. le differenze individuali aumentano con l’età, per cui la formazione degli adulti deve poter disporre di una varietà ottimale di stili, tempi, luoghi e velocità di apprendimento.

Andragogia.

Questo termine non è contemplato nel vocabolario della lingua italiana –Lo Zingarelli, ed. 2001 – esso è stato usato per la prima volta in Olanda, dal professor T.T. ten Have nelle sue lezioni nel 1954 (Knowles, 1973). Dal 1956 l’Università di Amsterdam ha un dottorato per androgoghi. Con questo termine si indica qualsiasi attività intenzionale e condotta professionalmente che mira ad un cambiamento nelle persone adulte. Quindi l’andragogia si distingue nettamente dalla pegagogia.

Negli ultimi anni l’andragogia è stata impiegata sempre più dai formatori degli adulti. Vi sono sempre più prove che l’uso della teoria andragogica sta cambiando il modo di organizzare e portare avanti i programmi di formazione degli adulti, e del modo in cui gli adulti vengono aiutati ad apprendere. Inoltre, ci sono prove che i concetti dell’andragogia stanno iniziando ad avere impatto sulla teoria e sulla prassi dell’istruzione elementare, secondaria e universitaria.

I presupposti sui quali si basa il modello andragogico sono diversi dal modello pedagogico.

1. Il bisogno di conoscere. Prima di intraprendere un’attività protesa all’apprendimento, l’adulto vuole sapere perché. Egli investe molta energia nell’esaminare i vantaggi che trarrà dall’apprendimento, pertanto, è importante che il facilitatore aiuti i discenti a prendere coscienza del “bisogno di conoscere”. Questo può essere ottenuto adducendo argomenti sul valore dell’apprendimento nel migliorare l’efficienza della performance e della qualità della vita, accrescendo il livello di consapevolezza del bisogno di conoscere attraverso esperienze reali o simulate. In questo modo i discenti scoprono la differenza tra il punto in cui sono attualmente e quello dove vogliono arrivare.

2. Il concetto di sé del discente. Gli adulti si considerano persone responsabili delle loro decisioni e della loro vita ed hanno bisogno di sentirsi considerati dagli altri come persone capaci di gestirsi autonomamente. Si sentono risentiti e rifiutano le situazioni in cui hanno la sensazione che gli altri stanno imponendo loro la propria volontà. Quando gli adulti si trovano in formazione o in training, tendono a ritornare alle precedenti esperienze scolastiche, quindi si aspettano (in modo dipendente) che qualcuno insegni loro. Il problema si presenta quando pensiamo di trattarli come dei bambini (utilizzando un modello pedagogico), in quanto avvertono il conflitto tra il loro modello intellettuale – discente uguale dipendente - e il loro più profondo bisogno psicologico di autonomia. Pertanto, è importante creare delle esperienze di apprendimento in cui gli adulti sono aiutati nella transizione dalla dipendenza all’autonomia.

3. Il ruolo dell’esperienza del discente. Gli adulti che entrano in formazione hanno un’esperienza maggiore e anche diversa da quella dei giovani. Questo comporta numerose conseguenze per la loro formazione.

In un gruppo di adulti si riscontra una maggiore differenza individuale, rispetto ai gruppi di giovani, proprio a causa della differenza di background, dello stile di apprendimento, della motivazione, dei bisogni, degli interessi e obiettivi. Da qui deriva il grande accento posto, nella formazione degli adulti, sulla individuazione delle strategie d’insegnamento e di apprendimento. Siccome le risorse di apprendimento risiedono nei discenti stessi, verrà posta maggiore enfasi sulle tecniche esperienziali – esperienze dei discenti, discussioni di gruppo, problem-solving – rispetto alle tecniche trasmissive. Bisogna considerare anche che l’esperienza può avere effetti negativi, proprio perché l’accumulo di esperienze può portare a sviluppare degli abiti mentali, prevenzioni, presupposizioni che tendono a indurre una chiusura della mente a nuove idee e intuizioni originali, a modi di pensare alternativi. Di conseguenza, i formatori dovranno aiutare gli adulti ad esaminare le loro abitudini, i loro pregiudizi e ad aprirsi a nuove modalità di approccio. Pertanto, è importante addestrare gli adulti alla sensibilità, chiarificare i loro valori. Inoltre, bisogna evitare di ignorare o svalutare le loro esperienze in quanto, avendo essi già sviluppato il loro senso di identità, lo potrebbero avvertire come un rifiuto non solo della loro esperienza, ma di loro stessi come persone.

4. Disponibilità ad apprendere. Gli adulti sono disponibili ad apprendere ciò che hanno bisogno di sapere e di saper fare, per fare fronte in modo efficace alle situazioni della loro vita reale. Ad esempio, a una studentessa di secondo liceo non interesserà mai seguire un corso per apprendere delle cose sull’alimentazione dei bambini o sui problemi coniugali, ma una volta laureata e fidanzata (quando starà per sposarsi) lo sarà sicuramente. Così un operaio che non ha ancora acquisito la padronanza di un lavoro che dovrà dirigere, sarà poco pronto a seguire un corso di formazione per supervisori di quel lavoro. Tuttavia, senza aspettare che la disponibilità ad apprendere si sviluppi naturalmente, nei corsi di formazione essa può essere favorita mediante l’esposizione a modelli di performance superiori o con esercizi di simulazione.

5. Orientamento verso l’apprendimento. L’orientamento degli adulti è centrato sul compito da svolgere, sulla vita reale. Essi sono motivati ad investire energie nella misura in cui ritengono che questo potrà aiutarli ad assolvere dei compiti, ad affrontare dei problemi con cui si devono confrontare nelle situazioni della loro vita quotidiana. Inoltre, essi apprendono nuove conoscenze, capacità di comprensione, abilità, valori e atteggiamenti più efficacemente quando sono presentati nel contesto della loro applicazione alle situazioni della vita reale.

6. Motivazione. Anche se gli adulti possono essere spinti ad apprendere da moventi esterni (carriera, aumenti di retribuzione, ecc.) la motivazione più potente è costituita delle pressioni interne (desiderio di una maggiore soddisfazione nel lavoro, auto-stima, qualità della vita, ecc.). Quindi essi sono motivati a crescere e ad evolversi, solo che questa motivazione spesso viene inibita da un concetto negativo che hanno di sé come studenti (concetto che il modello pedagogico spesso tende ad accentuate), dalla mancanza di tempo, dalla mancanza di opportunità o di risorse. Questi sono fattori che devono essere considerati da coloro che si interessano di formazione degli adulti, al fine di abbattere tutte quelle barriere inibitorie che fanno sentire gli adulti incapaci di crescere, di evolversi e di migliorare la loro qualità della vita.

Conclusioni.

Dalle considerazioni appena fatte, relative alle caratteristiche principali e ai presupposti che stanno alla base dei due modelli didattici, si evince facilmente che il modello andragogico è quello da preferire nella formazione degli adulti. Le condizioni esperienziali e di vita dell’adulto sono talmente diverse da quelle dei ragazzi fino all’adolescenza, da fare ritenere inadeguato l’utilizzo del modello pedagogico, per un apprendimento significativo da parte degli adulti.

Attualmente, molti docenti di formazione sanno insegnare solo secondo il modello tradizionale (pedagogico) perché è l’unico che conoscono. E’ difficile trovare docenti in grado di fare formazione agli adulti secondo il modello andragogico; docenti in grado di assumere la funzione di facilitatore di apprendimento, anziché di insegnanti, e che siano in possesso di quelle qualità attitudinali che C. Rogers ritiene indispensabili nel rapporto tra facilitatore e discente. Quelle qualità che permettono la creazione di un clima facilitante per un apprendimento significativo.

Ma, per avere dei formatori con queste qualità non ci si può affidare alla semplice selezione, bisogna prepararli mediante programmi e percorsi formativi che consentano loro di acquisire maggiore consapevolezza di sé, una maggiore capacità di ascoltare, differenziare e sperimentare le proprie emozioni.

Un simile processo formativo, centrato sulla persona, può aiutare il docente ad esprimere, nella relazione con il discente, tute quelle qualità che possono facilitare un apprendimento significativo: genuinità, stima, fiducia, accettazione e comprensione empatica.

Per quanto sopra, ritengo molto importante, da parte dei responsabili delle organizzazioni, il momento della scelta dei formatori, proprio perché il raggiungimento degli obiettivi della formazione è in funzione delle qualità e delle capacità dei formatori.

I formatori, da parte loro, tenendo presente il tipo di politica manageriale, la tipologia dei discenti e gli obiettivi da raggiungere, dovranno essere in grado di instillare o di risvegliare nei discenti quelle capacità, probabilmente assopite o inibite, di diventare proattivi, di assumere in prima persona la responsabilità del loro apprendimento e della loro auto-realizzazione. Aiutarli a prendere consapevolezza del loro bisogno e della loro capacità di conoscere, indipendentemente dagli stimoli esterni. Far sentire loro quanto il bisogno di apprendere nasce dall’interno, dalle esigenze che ciascuno di noi ha di conoscere meglio ciò che può aiutarci ad affrontare e risolvere i problemi e le difficoltà che si incontrano nella vita reale, di tutti i giorni.

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